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| 編輯推薦： |
本书系统梳理了美国建国时期的思想家（如杰斐逊、麦迪逊等）关于公民教育与个人教育的论述，概括了美国各派人士的教育路线之争，分析他们如何吸收和改造欧洲启蒙思想（如卢梭、洛克的理论），形成独特的共和主义教育观，体现了美国建国初期对自由和教育的探讨。
该书一方面溯源至柏拉图、亚里士多德等西方古典思想家的政治哲学，另一方面深入解读《联邦党人文集》、杰斐逊书信等美国建国文献。通过对比建国者与早期教育思想家（如古希腊哲学家、基督教教育理论家）的异同，揭示了建国者思想的独创性与矛盾性。
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| 內容簡介： |
本书展现了处于危机之中的美国学校当前困境的根源，在资金、社会问题和成绩低下的背后，助长出一种严肃的不确定性：什么是教育的重点和目标？人们越来越深地陷入到疑虑中：美国的教育已经不再强调对道德和公民知识的需要，而这对于任何公民的教育甚至是个人的幸福而言是核心所在。來源：香港大書城megBookStore,http://www.megbook.com.hk
而挖掘建国者们对于教育的丰富反思，能为我们厘清一些视角和目的。两位作者对于政治哲学史的把握使其为读者描画出美国建国者如何利用和转化早期哲学家的教育哲学，例如柏拉图、色诺芬、米尔顿、培根和洛克。他们追溯了一个全新的、公共教育的美国理想模式的兴起，这个教育理想模式将公民训导放在核心，以维持高质量的领导力和公共话语。两位作者提示我们，当代的困惑某种程度上内在并且发源于建国者们自身对于共和主义、宗教、教育和人性的观念之间的张力，这样的研究可为我们反思现实中的教育问题提供更为深邃的视野。
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| 關於作者： |
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作者托马斯·潘戈是美国著名古典学家，是列奥·施特劳斯最有成就的学生之一，现任教于美国德克萨斯州立大学政治系，著述等身，同时编辑出版了列奥·施特劳斯文集多种。其作品已有多种在我国出版，如《政制与美德——柏拉图<法义>疏解》《孟德斯鸠的自由主义哲学》等。罗兰·史密斯·潘戈，政治哲学教授，任教于得克萨斯大学奥斯丁分校政府系，同时为该校托马斯杰斐逊核心文本和思想研究中心主任。她的研究领域包括古代、早期现代和美国的政治哲学，伦理学，教育哲学等。出版著作有《美德即知识：苏格拉底政治哲学的道德基础》（Virtue Is Knowledge: The Moral Foundations of Socratic Political Philosophy， University of Chicago Press， 2014）、《本杰明富兰克林的政治哲学（美国国父的政治哲学）》（The Political Philosophy of Benjamin Franklin (The Political Philosophy of the American Founders)， Johns Hopkins， 2007）等。
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| 目錄：
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鸣谢 ...
导论 ...
一 遗产 ...
1 欧洲教育的遗产 ...
2 古典共和主义的教育理想 ...
3 教育理论的洛克革命 ...
二 新生国家的学校 ...
4 富兰克林和独特的美国学院的观念 ...
5 美国人坚持把公立学校教育作为民主的必要条件 ...
6 杰斐逊论公民和领袖的教育 ...
7 公共学校体系未实现的愿景 ...
8 高等教育 ...
三 学校之外的教育机制 ...
9 宗教 ...
10 道德教育的资源：经济和政治生活 ...
11 思想的自由交换 ...
四 仿效的教育 ...
12 华盛顿和荣誉原则 ...
13 杰斐逊和道德教育的自然基础 ...
14 富兰克林和德性的技艺 ...
结论 ...
参考书目 ...
索引 ...
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| 內容試閱：
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导 论
人类尊严的捍卫者长久以来一直认为，民主既是人们渴望的对象，也是人们担忧的根源。美国的建国者为这两种情感所触动，并深感矛盾。尽管他们确信，在现代，尤其在美国，人民政府能够证明它是稳定的公共自由和幸福的最好希望，但他们对之前困扰着共和制尤其是民主共和制的恶却有敏锐的认知。这些恶尤为显然或更明确地表现在共和国最辉煌的历史案例里。比如亚历山大·汉密尔顿在第九篇《联邦论》里表述的：
在阅读希腊和意大利一些小共和国的历史时，对于一直使它们不安的骚动，以及使它们永远摇摆于暴政和无政府主义这两个极端之间连续不断的革命，没有恐怖和厌恶的感觉是不可能的……如果发现设计一种更完善的结构是行不通的，那么开明的自由的赞助者由于无法辩护，只得放弃那种政府的奋斗目标。
经典作品阐述共和政府不稳定的理由时，将教育聚焦为问题的中心。人们论证道，共和国要求它们的公民具有极高程度的公共精神、自我节制和实践智慧。为了塑造心灵和头脑的德性，必然需要一种特别强化和监管的道德教育。然而这种教育，以及它期望达到的卓著特征，表现为一种少有并脆弱的成就，并且注定是易于被腐化与侵蚀的。
美国建国者们并没有否定这个分析，但是他们之中最深思熟虑的一些人坚持，共和制的问题必须从一个新的角度解决。尽管他们没有停止倚赖公民体的道德性格去维持和控制自治，他们仍将精力主要集中在法律和政治体制的新安排上，通过集中、钳制、平衡权力，促发政府的有效活力，同时防止权力的滥用。当汉密尔顿在我们刚刚引用的段落里提到“一种更完善结构的模型”时，这正是他所意指的现代方法。
约翰·亚当斯在他的《关于政府的思考》（1776）和《为美国宪法辩护》（1787—1788）里提供了对这一新观点最清楚的表述。确实，亚当斯的《辩护》可以称之为一门不断被学习的历史、政治理论课程，其目标是以教育和共和宪政之间关系的全新而正确的观念来教育“年轻的美国人”。
亚当斯确信，德性正是美国人所向往的那种共和国的“原则和基础”。因此，他大力支持“禁奢（sumptuary）法”（对奢侈品和挥霍的强制性约束）以及全民义务兵役制，旨在推动节制、节俭和男子气概。但是，他从未停止强调在所有阶层公民的道德教育上政府花费的重要性，尤其是最贫穷的阶层。但是亚当斯提出并追问了一个问题——这个问题对于任何关于公民德性与教育的不懈反思都必然是至关重要的：好的法律构成——其条款和实践规约着所有个体的行为，不管他们是否有公职，以及公民的内在精神倾向，尤其是那些身居高位者，这两者之中哪一个根据其根本重要性的次序才是更为优先的？在何种程度上，个人可以通过约束和修正行为、通过激励和制裁，成为足够可靠、深思熟虑的公仆？在何种程度上，即使最好的法律制度和规约也须以性格的养成为必要前提？
古典共和主义坚持主张内在的精神气质和性格养成是优先的。用柏拉图笔下雅典人的说法即：
也许这一点对任何人来说都很清楚，虽然法律的颁布是一桩大事，但即使在一个运行良好的城邦里，如果被任命司法的官员不合适的话，不仅法律不能确立，情形也会变得十分可笑，那些法律会给城邦带来极大的伤害和毁灭……如果司法的职责落到正确的人身上，必须给予他们和他们的家族足够的测试，从他们孩提时代开始、直到他们被拣选，而负责拣选他们的人也必须在合乎法律的习惯下长大。
从而，源自柏拉图的古典共和主义把宗教、音乐和诗歌作为公共生活的中心。公民德性所关涉的特定道德品质的培养，取决于这些特质要显得是神圣的命令，同时也对青年人的心灵有着爱欲的吸引力；古典思想家认为，音乐是激情的关键。
托马斯·杰斐逊大致上否定了古典德性的宗教和音乐基础，但是在1816年7月12日致塞缪尔·科什瓦尔（Samuel Kercheval）的信里，他表达了对古典观点模糊的赞同。杰斐逊质疑美国政府机构保障自由的能力，然后他自问自答：“在哪里能找到我们的共和主义？”“当然不是在我们的体制里，共和主义在我们人民的精神中。（有了人民的精神，）即使暴君当政，也能迫使他以共和制的方式统治我们。幸亏这种精神，而不是体制形式的任何东西，使所有事情进展顺利。”
当然这一句极端的表述并不能代表大部分著名建国者的思考。更有代表性的是约翰·亚当斯的论点，他直接、强烈地反对古典学说，认为公民体的德性是良好的基本法律和制度的产物而不是前提：“最好的共和国将会是有德性的，并且从来都是如此；但我们也许会匆忙得出假设，德性是有序体制的效果而非其原因。并且，也许不可能去证明，共和国绝不会存在于一群强盗中间，让一个恶棍去监管另一个；恶棍们在斗争中最终会变成诚实的人。”另外，亚当斯认为最好的或最必要的并不是那些直接培养德行的法度，而是那些设立来控制和平衡恶行的法度。
毕达哥拉斯和苏格拉底对于立法上的三权分立一无所知，两人都认为法律既不能防范官员独断的压迫，也不能阻止人民动荡的不驯，除非经过教育和训练，人们习惯于尊重生活的伟大责任，并将他们自身得到的敬意和对其他公民的尊重看作快乐的主要源泉。在小群体中，尤其是奴隶多、公民少的情形下，这是可行的；但是在一个庞大的国家，教育不可能达成这样的目标。成千上万的人被抚养成人，但没有任何从教育出发的原则或情感能够阻止他们践踏法律。人与人之间的秩序，互相监视和平衡，是唯一的保障。力量必须由力量制衡，利益由利益制衡……因而，经验已经显示，教育同宗教、贵族制一样，同民主制和君主制一样，单独不足以遏制人们的激情，保存稳定的政府，保护人民的生命、自由和财产……宗教、迷信、誓言、教育统统让位于激情、利益和权力，而后者只能由激情、利益和权力来抵抗。
亚当斯有信心，如果法治建立在建设性的、制度化的对立中，那么充分合理或基础良好的德性即使不是必然的结果，也是很有可能的结果。对恶行的阻止将催生习惯性的德行或相对的德行，而习惯性将最终塑造践行者的性格，在他们身上形成一种德性，也许并不纯正高尚，但是有效。“一个正常有序的政体，不会缺乏参与国之政事和军事的能者。对一个国家的幸福而言，有足够多好的商人、农民、制造商和好的律师、教士、医生、哲学家，远比充斥大量的政治家和军人要重要。”
但是，让我们再度申明，对于制度安排的强调仅仅是稍微减少而绝不是消弭了对公民和道德教育的诉求。诚然，教育从来不是《联邦党人文集》讨论的主题。尽管联邦党人依赖政治科学的“伟大进展”，但是至少在最明智的建国者们隐隐的政体和政治考量之中，仍旧持续思考着更古老或是更成问题、更令人困惑的共和主义主题：如何在公民体及其领袖当中创造和鼓励一种特殊的道德性格和基调。这里他们再一次从新的角度考虑这个问题。
共和制（以及君主制）教育的古典讨论强调在青年人的精神中必须培养对权威和传统的顺从和尊敬，其中传统包括家庭、时代、群体、政治以及道德的传统，最紧要的还是宗教传统。这种敬意隐含着两个假设：其一，现在受惠于过去，过去比现在高等；其二，个人和个性从属于更高的社群整体或集合整体。最坚定彻底的民主政体可以这样理解：在其中平等意味着所有人平等地服从和献身于自神圣的古代传承下来的公民群体。
形成对照的是，建国者们——以杰斐逊和他们引以为向导的现代哲学家为代表，给“启蒙”或者启蒙的历史“进程”引入新的张力，作为良好教育的核心。他们用“启蒙”这个术语指的是现代哲学和科学将人类从常年作为权威的托管和附庸中解放出来——尤其是在蒙昧的过去深深扎根的宗教权威。人们声称解放是为了个人获得安全和“追求幸福”的“自然权利”。这样，启蒙的观念建立在两个基础上：一是个人自主的观念，二是试图从这种自主观念推出所有合法的权威以及所有更大的社会整体。通过一种新的道德教育、一种对“人性（humanity）”的共同感觉，启蒙后的个人发展又促进了社会融合：得到启蒙后，个人意识到，隐藏在个人和群体差异性之下的是每个人相似的权利和共同的需要（对安全、自由、尊重的需要）。
在政治层面上，启蒙意味着个人作为公民的觉醒，如果政府僭越了它们被严格限定的边界，公民作为集体将十分警惕。也许从这层意义上来说，对启蒙的含义和核心最雄辩的证言是杰斐逊的最后一封信，信中反思了《独立宣言》的重要性。
希望它（《独立宣言》）对全世界而言成为一个信号——我相信它会的（对世界某些部分快一些，对另一些部分慢一些，但终有一天是全世界），唤起人们奋力打破僧侣的无知和迷信说服他们戴上的枷锁，并承担起自治带来的祝福和安全感。我们用以取代的形式，将恢复不受限制地运用理性的自由权利以及意见的自由。所有的眼睛都被迫睁开或睁开着看到人的权利。科学之光的传播已经让每个人都看到这个明显的真相：上帝的恩典并没有使大众生来就背着马鞍，也没有使一些受到眷顾的少数人脚穿皮靴、手握马刺，准备合法地骑在他们背上。
在当下这个研究里，我们和一些当代学者持不同的意见，我们认为他们模糊或低估了建国者们的启蒙概念里根本性的个人主义和平等的特质。我们当然不否认，如何培养某种自我超越的道德和理智德性——这对于自治是必需的，包括虔敬、服从法律和有远见的审慎或判断，仍然是建国者那里迫切和麻烦的问题。但是因为教育在上述意义上被理解为启蒙的源头，传统共和国所关切的问题又扩大和复杂化了。
这本书探讨的是建国者们关于教育问题的思考，需要按照我们刚刚描述过的目标的复杂双重性来理解。我们的目的是，从建国时期那代人清晰、迫切地论述这个问题的著作里，重新发掘和评估与公民和个人教育相关的最重要的反思。这本书的主要特点是，我们试图通过并列和对比建国者们与最深刻、影响最广泛的早期教育理论和思想家的论点来阐明他们的思想。他们吸收了很多不同甚至对立的教育观念。以一种有益的辩证法的方式，他们同意了其中某些，拒绝了另外一些。但是对于我们来说，比起衡量过去的影响和知识谱系，更重要的是给建国者的思想价值定位、定义和评断。我们准备有选择地比较、对比一些有价值但对立的教育观点，从而开始我们的工作。我们的工作不仅是如同博物馆馆长一样重新拼凑起建国者们对于教育的思想，也试图重新唤起——通过批判性的分析和对话——在他们的著作中跳动的活生生的论辩和思想。
我们进行这项研究的目的不仅仅是历史或学术的。现在美国正经历着一场深刻的教育论辩，如果我们说当代的讨论中遍布着危机感并非危言耸听。在我们看来，目前这场动荡的根源并不只在于资金匮乏，教师人数短缺，或是教师教育的不充分，或者更宽泛地说，是我们并不拥有实现教育目标的全部知识。但是，当我们意识到，美国人对于教育的真正目标是多么不确定时，才暴露出问题的严重性。
在学校里我们提供内容广泛的各种科目，尤其在高中，我们试图为下一代人准备各种职业需要的技能——考虑到技术发展的不可预知，很多技能尚不存在；但是我们越来越怀疑，我们的教育理论和机构是不是忽视了将道德和公民知识设为一个持久核心的需要，而道德和公民知识对于每个人的真正教育都是必要的。同时，当我们重新试图表述我们的教育理想——我们感觉到它已经被遗忘了，我们意识到划定理想的内容从而划定值得保留的课程内容，是多么困难。我们想要鼓励对于所有文化的宽容和开放，但是我们又犹豫不决，是否有一套独特的属于美国、共和国的原则是孩子们应该被教导去相信的。同时，我们发现自己对于这样一套原则是否能在任何情况下被视为全然、永恒的正确越来越不自信。我们指望学校解决我们最棘手的社会问题：根除种族歧视和性别歧视，减少未成年人怀孕和性病，阻止药物滥用的流行，修补家庭破碎对孩子造成的伤害。但是，在这些针对特殊道德疾病的丰富项目中，我们往往没有顾及解决那些认真负责的家长和老师认为是道德教育核心、更根本的问题：一个人必须做什么才能过得好？哪些权利是必须教导孩子去争取和尊重的？哪些进一步的原则、德性或者习惯是他们成为有效率的公民和合格家长所必需的？我们如何才能帮助青年人在转瞬即逝的娱乐之外找到生活中持续和有意义的快乐？
即使在当代困境最深的层次上，美国制度的设计者们也对我们有所教益。这并不是说对于他们教育思想的研究可以提供解决困难的药方。尽管他们的很多想法洞察深远、益处良多，但如果我们批判地审视他们的著作，整体而言也许将会导致更多新的问题而不是答案。所以我们提出这样一个更为审慎的建议：深思熟虑地对待国父们的教育反思、与之对话，能够加深我们对于基本教育问题的理解——在一个类似于我们的共和社会中，任何试图阐述教育目标的努力都将遭遇这些问题；再者，与国父们的相遇，能拓宽我们对于这些问题的其他可能答案的了解。至少，对于建国者们教育观点的研究能让我们看到，我们现在试图理解教育目标所经受的种种困难，在某种程度上是建国者们对于教育、共和主义和人类天性的观念的内在张力没有得到解决的后果。也许我们并不能通过阅读他们得到当代问题的可行答案，但是我们很可能发现在面对和处理当代处境时，我们将少一些独断和简单化的论断，能够更明智、多思和审慎。
另外，通过这样一项研究，我们会对共和主义和人类天性的含混性获得更丰富的理解，从而鞭策我们用更哲学的方式来探讨这些重大的主题。尽管建国者们在严格意义上说并不是哲学家，但像托马斯·杰斐逊和本杰明·富兰克林这样的人物，他们最突出的成就是，他们从实践的政治行为到对于人和政治本性的反思上都具备游刃有余的能力。他们总是习惯于从真实、现实的考虑出发处理哲学问题，给这些问题提供最好的切入方式。富兰克林和杰斐逊能够将充满深刻公共精神的事业和持续的理论思考兴趣结合在一起，他们向我们证明，即使是极其忙碌的生活，也因为对思考的热爱本身而变得更丰富。通过他们自己真正积极、真正反思性的生活，他们对教育做出了一个最大贡献——那也是一个人可能对任何一个国家的教育做出的最大贡献，那就是他们提供了完满、幸福的人生的模范样式，这种完满和幸福植根于自我认知（self?knowledge）当中。
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